WOORDENLIJST | CONTACT

Veel gestelde vragen

Kantelen

• Het begrip 'kantelen' blijft voor mij steeds verbonden aan kantelen van de organisatie. Als je eenmaal gekanteld bent blijf je in de nieuwe richting liggen. Ik heb er indertijd zelf voor gepleit om maar half te kantelen omdat je meestal juist in dat spanningsveld van de ene stroom en de andere stroom moet opereren. Ik ken dat uit de zelfsturende teams die moeten opereren binnen de ruime kaders van de organisatie. En afschaffen van de secties, waarvoor nu soms gepleit wordt in de lerarenopleiding, vind ik ook kortzichtig.
  

  Het begrip kantelen roept, zo merken we, vrij uitgesproken reacties op. Voor sommigen betekent kantelen: de boel moet op de schop, het moet andersom, totaal anders, etcetera. Kantelen staat voor ‘paradigmashift’. Heb je die doorgemaakt, dan ben je gekanteld. Dan ben je klaar! Wij hanteren kantelen veel meer als metafoor voor een voortdurend proces waarbij een nieuwe situatie die je creëert vervolgens onmiddellijk vraagt om weer op zijn kant gezet te worden of te kantelen. Vandaar dat we de kubus die we als een van de figuren hanteren op zijn kant hebben gezet zodat die vanuit het wankel evenwicht dat je met zijn allen creëert toch weer doorrolt.
  
  Wij vinden ook: deelnemers in het lectoraat (leerlingen, leerkrachten, studenten, opleiders) bepalen zelf of ze willen kantelen en op welke onderdelen. We willen geen blauwdruk denken. Vandaar dat we negen deelvragen onderscheiden bij de vraag ‘wat kantelt er eigenlijk’ (zie pag. 14/15).
  
  We zoeken meer naar de discrepanties, de dilemma’s of de variëteit in perspectieven die leidt tot voortdurende dynamiek. Waar we vooral binnen het lectoraat in geïnteresseerd zijn is het voortdurende proces van kennis creëren.
  

• Het gaat er dus om dat er kennis wordt gecreëerd die de organisatie (de school, de opleiding) doet kantelen. Van aanbodgericht naar vraaggericht naar onderzoeksgericht, naar…
  

  Kantelt de school/de opleiding of kantelt kennis? Wij denken beide: door de kennis die wordt gecreëerd in bijvoorbeeld gesprekken met leerlingen of studenten, worden scholen respectievelijk opleidingen uitgedaagd na te gaan welke consequenties zij daaraan willen verbinden. In dat opzicht is de gecreëerde kennis, kennis die de school dan wel de opleiding doet kantelen, kantelende kennis.
  
  Maar die kennis ontstaat doordat bestaande kennis (betekenissen, toegekend aan ervaringen) met elkaar worden verbonden tot gemeenschappelijke kennis die nieuw is. Doordat deze kennis de school en de opleiding verandert, worden nieuwe ervaringen opgeroepen en ontstaat weer nieuwe kennis. Dat proces stopt niet. De kennis zelf verandert (kantelt) dus ook.
  

• Ook in jullie werk ligt een accent op dynamiek. Maar hebben mensen niet ook behoefte aan rust en ritme. Niet aan inslapen…..maar rust en ritme.
  

  Wat je zegt is: ‘Dynamiek moet, dynamiek is hip, modieus, trendy’ enz. Geen zichzelf respecterend wezen zal van zichzelf beweren dat hij niet dynamisch is. Maar is het niet heel menselijk dat er af en toe ook behoefte is aan rust, bezinning, reflectie.

  Ja, zijn we geneigd te zeggen. Maar die uiterlijke rusttoestand verhult dat er wel degelijk ontwikkeling gaande is: door te reflecteren op eigen ervaringen (Luc Stevens spreekt over ‘een denkpauze nemen’), construeer je betekenissen, nieuwe kennis. Dat manifesteert zich misschien niet in waarneembare activiteit, maar er gebeurt wel wat. Iets anders is of je continu de school / opleiding op zijn kop moet zetten. Als het nuttig is en je daarvoor de energie hebt, lijkt het ons geen probleem. Maar het energieniveau van mensen wil nog wel eens fluctueren en ook tussen leden van een organisatie onderling is er variëteit. Een te grote mate van dynamiek (onvoorspelbaarheid) kan sommige mensen wel eens teveel worden. Misschien geldt ook hier dat dynamiek op zich verwijst naar ‘vitale ruimte’ en dat een doorgeslagen vorm werkelijke ontwikkeling in de weg staat. Net als het ontbreken van dynamiek.
  

• Kantelen of een klein duwtje in de goede richting?
  

  Het is duidelijk dat het traditionele basisonderwijs in zijn voegen kraakt. Als aanbodsturing en leerstofjaarklassensysteem in de school strikt gehandhaafd blijven, ontstaan in de praktijk allerlei problemen, waarvan de oorzaak vaak wordt neergelegd bij het kind. Het valt in dit kader op dat intern begeleiders zich veel kennis eigen maken die uitstekend past in het zogenaamde medisch model. Cursussen over diagnosticering en behandeling van ontwikkelingsstoornissen en andere vormen van pathologie zijn erg in trek en in sommige kamers van intern begeleiders vindt men een boekenrij die niet zou misstaan in de werkruimte van een gz-psycholoog. De aandacht wordt hierdoor te veel afgeleid van het primaire proces en de cognitieve- en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen te veel geproblematiseerd en tot kindgebonden factor gemaakt. Er wordt bij problemen in de groep weinig gekeken naar het relationele aspect.
  
  De leerstof van het jaar moet af. Dan is het doel bereikt. Uit de reacties van veel leraren blijkt dat het programma van de kinderen (en dus ook van henzelf) overvol is. Voor iets nieuws is geen tijd. Scholen die er in het verleden voor kozen elk jaar een zogenaamd project uit te voeren hebben hiervoor geen tijd meer. Praat je wel eens met kinderen? Nee, daar is geen tijd voor. Het kringgesprek is in sommige groepen een standaard procedure die gehaast wordt uitgevoerd en die door kinderen en leraar vaak als verplicht nummer wordt ervaren, met alle gevolgen van ongewenst gedrag van dien.

• Hoe zorg je voor samenhang terwijl je vraaggestuurd werkt. Zorgt het ontwikkelingsproces van de student vanzelf voor samenhang?
  

  Dat is precies de worsteling. Waar het volgens ons om gaat is dat in een ‘kantelende’ opleiding voortdurend drie perspectieven met elkaar verbonden zullen worden: dat van de student (zijn/haar vragen, behoeften, ambities), dat van het afnemende beroepenveld (een veranderende school vraagt om andere leraren, andere competenties) en dat van de samenleving (wat vindt de samenleving ‘competente’ leraren: zie bijvoorbeeld de discussie over startbekwaamheidseisen).

  Hoe opleidingen dat zullen aanpakken weten we niet. Daar zijn we juist benieuwd naar (zie onderzoeksvraag 1c, pag. 31). Overigens zien we nu in onze pilots al hoe opleidingen en scholen samen met studenten de dialoog over het opleiden van studenten aangaan.
  

• De doelen in de opleiding zijn er niet voor niets. Je werkt immers naar een beroep toe. Uiteindelijk ligt er een setje competenties die bereikt moeten worden (hoe je overigens ook denkt over – het setje - competenties).
  

  De terminologie aanbod- versus vraagsturing is ontleend aan de (oude) tekst van onze opdracht. Deze dichotomie roept een ongelukkig beeld op van een radicale paradigmashift: van een ongewenste naar een gewenste toestand (van oud naar nieuw leren, zo je wil). Wij vinden dat niet handig. We stellen daar het begrip vitale ruimte tegenover (zie pag 17-18). Het gaat erom dat in scholen en opleidingen externe en interne sturing worden verbonden tot een nieuwe, ‘vitale’ combinatie. Die vitale combinatie is geen stabiel gegeven dat voor eens en altijd in beton gegoten ligt. Het begrip verwijst veel meer naar een dynamische versmelting van interne en externe sturing. Teveel aan interne sturing blokkeert ontwikkeling, net als een teveel aan externe sturing trouwens. Doelen zijn er inderdaad niet voor niets. De samenleving stelt zo haar eisen aan scholen en opleidingen. Maar als ontwikkeling van leerlingen en studenten alleen worden bepaald door de eisen van de samenleving, kan er van leren in de zin van kennis creëren geen sprake zijn. En evenmin kan er kennis gecreëerd worden als behoeften van lerenden alleen richtinggevend zijn.

• Gaan jullie in je benadering echt uit van lerende mensen (kinderen) of toch vanuit een notie over een "gewenste burger". Ik vraag dit omdat jullie start van het boekje gelegen is in maatschappelijke ontwikkelingen en niet zoals je op de achterkaft aangeeft de processen waarin de verschillende leerbehoeften van lerenden het uitgangspunt zijn.
  

  Over het uitgangspunt: de vraag van de leerling/student of maatschappelijke eisen (gerepresenteerd in het aanbod van school dan wel opleiding) hebben we het al gehad. De ambitie van veel scholen/opleidingen is: vragen van leerling/student als uitgangspunt nemen (zo staat het ook in onze opdracht). Onze uitgangspunt is: zoeken naar een vitale verbinding.

   

   

• De behoefte aan relatie, competentie en autonomie hebben een plaats in jullie benadering. Onderkennen jullie ook de factor intelligentie? Welke rol speelt deze factor? Welke rol speelt die in bijvoorbeeld de collectieve leercyclus (blz. 22) waarover jullie spreken?
  

  Er zijn vele theoretische oriëntaties denkbaar (behaviorisme, cognitivisme, systeemtheorie etc.) om naar het probleem te kijken en om tot een probleemstelling te komen. We hebben het sociaalconstructivisme als theoretische oriëntatie gekozen. Zie onze argumentatie op pag. 11. De relevantie van het begrip intelligentie ligt dan niet zo voor de hand.