Interactum Lectoraat Interactum LectoraatJullie boekje zal iedereen die bereid is te denken over leren en onderwijs aan het denken zetten. Voor iedereen die het de moeite waard vindt eens goed rond te dwalen in de kloof tussen theorie en praktijk. Dat vind ik nou goed aan het boekje.
"Moeten alle scholen Iederwijs-scholen worden of ingericht worden volgens het concept van de Sudbury Valley School of Coalition of Essentials Schools? Ik denk het niet. We zeggen immers: het team kiest de ontwikkelingsrichting. We willen de nestgeur van de school behouden. Of, om een uitspraak tijdens een teamvergadering van een schoolbegeleider te citeren: "Het is jullie feestje". Maar, weten die teamleden wel welke gegevens beschikbaar zijn om hun feestje nu eens verrassend anders in te richten?
"Kantelen is een compleze metafoor en wordt uiteengerafeld in negen deelvragen. Wie is de lerende? Van wie is het leerproces? Wat leert de lerende? Hoe leert de lerende? Waartoe leert de lerende? Waarvan leert de lerende? Waarom leert de lerende? Waar leert de lerende? Wanneer leert de lerende?" (pag. 14)
Er zijn uiteraard grote verschillen tussen scholen en leraren, maar over het algemeen heb ik het idee dat geen van deze vragen (nog) voldoende aan de orde komt in de scholen. Met andere woorden: durft men zekerheden en verworvenheden ter discussie te stellen?
Ik kan mij niet aan de indruk onttrekken dat er eerder sprake is van een streven naar meer uniformiteit in plaats van variëteit en zelfsturing, naar meer planmatigheid en beheersbaarheid dan naar onzekerheid en onvoorspelbaarheid. Op zichzelf is dat uiteraard volstrekt legitiem, maar het gebeurt allemaal onder de noemer onderwijsvernieuwing, streven naar adaptief onderwijs, het nieuwe leren.
Het valt mij op dat bij veel scholen in beweging de nadruk ligt op begrippen als: formaliseren, vastleggen, borgen, de doorgaande lijn bewaken, schematiseren, kwantificeren, meten. Wat zou het toch mooi zijn als er één school bereid is (of enkele scholen bereid zijn) het pad vol onzekerheden op te gaan in de richting van werkelijke onderwijsverandering. We hebben dringend behoefte aan een proeftuin, waaruit anderen inspiratie kunnen opdoen om moed te vatten eens anders naar kinderen en onderwijs te kijken.
Bovendien ben ik van mening dat het beroep van leraar door een fundamentele verandering van het onderwijs weer meer inhoud kan krijgen. Waar nu gewerkt wordt aan de hand van strakke schemas', toetsuitslagen en beoordelingen zou de leraar kunnen worden tot partner bij het samen zoeken naar dat wat waar (kennis), mooi (schoonheid) en goed (moreel) is.
Eindelijk een publicatie waar een keer de dingen in samenhang worden behandeld en uitgewerkt terwijl het anders meestal gefragmenteerd gebeurt. Ik vroeg me wel eens af wat integraal nu eigenlijk was maar dat werd me helder, namelijk het doortrekken van de manier van leren van leerlingen. Op zoek dus naar de relaties tussen primair en secundair onderwijs.
De strategie van de samenwerkende zelfstandige pabo's om de krachten in dit lectoraat te bundelen, is uitstekend.
Interessant is dat het lectoraat ook in de samenwerkende basissholen onderzoek probeert te introduceren in de vorm van het bevragen van leerlingen. Dat dit nog niet in elke basisschool even goed aangeslagen is, doet niets af aan het belang van deze aanpak.
"Bij het ondergaan van dit soort onderwijs - ik kan het niet anders zien - varen eigenlijk alle kinderen slecht. Maar in het bijzonder zij die uit minder goed in de samenleving gewortelde milieus komen. Die milieus kunnen onmogelijk compenseren wat het 'kantelende onderwijs' hun kinderen tekort doet."
Imelman suggereert dat het onderwijs dat wij voorstaan, de ontwikkeling van kinderen, met name uit zoals hij dat noemt 'de minder goed in de samenleving gewortelde milieus' geen goed zou doen. Zijn bewering is op drie fronten problematisch.
In de eerste plaats baseert Imelman zich op basis van onze publicatie een eenzijdig beeld heeft geconstrueerd over wat wij onder goed onderwijs zouden verstaan. Wie hoofdstuk 5 leest, ziet dat we daar nog niet zo’n scherp beeld van hebben. Sterker, ons onderzoek is er juist op gericht om in kaart te brengen welke configuraties zich in scholen en opleidingen ontwikkelen, wanneer zij Modus-2 onderzoek als een innovatiestrategie gebruiken. Het perspectief en de contouren die we schetsen zijn de volgende: leren in school zal een verbinding zijn van zelf onderzoeken en bestaande kennis verwerven. Leren zal beginnen (niet ophouden!!) bij verwondering en nieuwsgierigheid. Leraren hebben daarin een taak. Nu kan Imelman wel stellen dat ze die taak altijd al hadden, de feitelijke praktijk in veel scholen is er een van kennisoverdracht en leren door memoriseren. Waar het ons om gaat is het cultiveren van een intellectuele discipline, van zelfonderzoek en zelfsturing maar ook van ingeleid worden in de rijkdom die onze cultuur heeft voortgebracht en waarvan we vinden dat het waardevol is om die aan onze kinderen over te dragen.
Ten tweede, het lectoraat Kantelende kennis heeft de ambitie een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van een onderwijspraktijk die door lerenden (leerlingen, leraren en studenten) als betekenisvol en uitdagend wordt ervaren. In Kantelende kennis hebben we aangegeven welke maatschappelijke ontwikkelingen die ambitie rechtvaardigen. De vraag is dus: hoe kan onderwijs voor betrokkenen zinvol en motiverend zijn. Imelman verwart deze vraag met een andere: wat zegt (empirisch) onderzoek over de effecten van verschillende typen onderwijs voor verschillende groepen leerlingen. Tegelijkertijd stelt hij impliciet betekenisvol leren gelijk aan ineffectief leren. Overigens geven we in Kantelende Kennis aan dat we het van belang vinden dat het onderwijs aan de eisen van de samenleving voldoet (zie Kantelende Kennis, par. 3.2. “Wederkerigheid houdt niet in dat leraar en leerling in sommige fasen van het leerproces geen onderscheiden rollen kunnen hebben. Leraren hebben een eigen verantwoordelijkheid. Op hen rust ook de maatschappelijke taak leerlingen in te leiden in betekenissen die in de cultuur zijn gestold tot gecodificeerde kennis. Niet alleen om de kennis zelf, maar om de kritische reflectie op de eigen betekenissen en die welke in de cultuur als belangrijk of waardevol worden gevonden (Imelman, 1995). Doordat kinderen worden ingeleid in de cultuur, worden ze er deelgenoot van en worden ze toegerust om aan de ontwikkeling ervan bij te dragen. Dat betekent dat leraren in gegeven situaties ook gecodificeerde kennis overdragen en leerlingen uitdagen deze actief te verwerken.”)
Ten derde zijn de bronnen, waarop Imelman zich bij de beantwoording van de vraag naar wat effectief is, onvolledig. Al drie decennia wordt op een groot aantal innovatieve scholen voor primair en secundair onderwijs in de Verenigde Staten een aan het lectoraat verwante ambitie nagestreefd. Deze scholen, verenigd in de Coalition of Essential Schools, zijn juist ontstaan in de allerarmste wijken in grote steden als New York en Boston. Deze scholen slagen er onmiskenbaar in voor leerlingen betekenisvol onderwijs te realiseren, door een sterk beroep te doen op hun intellectuele nieuwsgierigheid en hun vermogen tot zelfsturing en tegelijkertijd aansprekende leerresultaten te halen. Inmiddels is er een robuuste empirische onderbouwing van de effectiviteit van een dergelijke benadering (zie o.a. Bensman, 1994 en www.essentialschools.org). De kracht van deze scholen is dat zij naar de verbindingen zoeken tussen aanbod en vraag tussen sturing en zelfsturing, tussen leren door kennisoverdracht en leren door zelf te onderzoeken. En dat is precies wat we in het lectoraat beogen. Hoge verwachtingen hebben ten aanzien van zelfsturing door leerlingen is niet hetzelfde als veronderstellen dat alle kinderen dat zonder de hulp van volwassenen zouden kunnen. Sturing en zelfsturing zijn geen communicerende vaten.
"Kantelende Kennis beoogt een 'fundamentele verandering in het denken over leren en ontwikkelen'. Negen tegenstellingen laten zien hoe het niet moet en hoe het wel moet."
Wat betreft de fundamentele verandering die we volgens Van der Ploeg na zouden streven moeten we iets recht zetten. In al zijn opmerkingen die Van der Ploeg maakt over kantelen ('de richting en de inhoud van de bepleite kanteling laten zich raden'), over verandering ('laten zien hoe het wel en hoe het niet moet'), en over de uitersten die we schetsen ('op voorhand staat vast dat één van de twee denkbeeldige uitersten het beste is') suggereert hij dat we in de publicatie Kantelende Kennis één bepaalde richting op willen.
Ten eerste zijn het helemaal geen tegenstellingen waarvan we vinden dat mensen daaruit moeten kiezen. In tegendeel, we benoemen in onze publicatie negen aspecten van leren waarbij we “per aspect de uitersten aangeven, de ruimte waarbinnen de deelvragen beantwoord kunnen worden” (zie Kantelende kennis, p. 17). De oplettende lezer ziet dat in het schema van deze negen aspecten deze ruimte wordt aangeduid met de woorden ‘tussen…en…’ en niet als een ‘verschuiving van A naar B’. We vinden denken in uitersten niet interessant en voor de praktijk nauwelijks behulpzaam. Bovendien gebruiken we met de metafoor van ‘het kantelen’ niet in de betekenis van het voor eens en altijd realiseren van een ‘ideale’ toestand, maar veel meer in de letterlijke zin namelijk het telkens weer de ontwikkeling ‘op zijn kant zetten’ waardoor voortdurende ontwikkeling en dynamiek ontstaat (Kantelende kennis, p. 16).
Ten tweede maken wij geen keuze voor een bepaald onderwijskundig paradigma. We kiezen niet voor nieuw leren, niet voor oud leren, niet voor aanbod- en niet voor vraaggestuurd onderwijs. Het gaat ons vooral om het zoeken naar de verbinding tussen beide. Het begrip vitale ruimte (Kantelende kennis, p. 17/18) gebruiken we juist om het verbinden van perspectieven aan te duiden.
Het schema ‘kantelende opvattingen over leren’, waar van der Ploeg uithaalt dat “op voorhand vaststaat dat één van de twee denkbeeldige uitersten het beste is”, is derhalve juist een illustratie van een denkkader om ruimte te creëren. Het gaat er juist om dat we scholen en opleidingen verantwoordelijkheid willen geven en aan willen spreken op hun kracht om samen met belanghebbenden (leerlingen, studenten, leraren enzovoorts) een leeromgeving te ontwerpen die voor henzelf betekenisvol is.
"Geen wonder dat Kantelende Kennis kiest voor een constructivitisch theoretisch kader. Toch vraag ik mij af of de keuze goed doordacht is en of ze wel verstandig is. ... In Kantelende Kennis wordt het constructivisme niet goed begrepen. Tekenend is het dooreenhaspelen van sociaal- en individueelconstructivisme."
Wij vinden, een keuze voor het sociaal-constructivisme als kader voor het beschrijven en analyseren van de ontwikkelingen een voor de hand liggende.
Van der Ploeg stelt dat deze keuze modieus en ondoordacht is. Zijn alternatief is: sluit aan bij de traditionele pedagogiek. Het probleem is echter dat de traditionele pedagogiek misschien wel behulpzaam is bij het duiden van processen in het eerste lectoraatsdomein (het leren van leerlingen), maar niet in het tweede (het organiseren van basisscholen) en het derde (het opleiden van studenten). Wij zoeken een samenhangend theoretisch kader dat bruikbaar is voor elk van de drie genoemde domeinen.
Sociaal-constructivisten, zo beweert Van der Ploeg verder, zetten zich uitdrukkelijk af tegen ‘…de idee dat mentale operaties een rol spelen in kennen of leren…. Kennis maken we niet middels mentale operaties, aldus Gergen, maar door samenleven.’ Prima, als je leren als een niet-intentioneel proces beschouwd. Maar wij willen juist nagaan in hoeverre in (professionele) leergemeenschappen door middel van het systematisch expliciteren van individuele betekenissen en het zoeken naar verbindingen hiertussen een nieuw gemeenschappelijk referentiekader ontwikkeld kan worden. Dat is een proces, dat is intentioneel handelen. De wijze waarop deze verbindingen worden gelegd en de betekenis die dit voor de belanghebbenden heeft, is waar wij onderzoek naar doen. Vanuit dit object van onderzoek gezien ligt juist een verbinding van individueel en sociaal constructivisme voor de hand. Wij kennen geen andere theorie die behulpzaam is bij het beschrijven en duiden van wat wij willen onderzoeken.
In twee bijeenkomsten (december 2004 en januari 2005) reflecteren startende Interactum-docenten op het theoretisch kader van het lectoraat Kantelende Kennis. Tijdens hun tweede bijeenkomst doen zij verslag van de wijze waarop zij met het begrip vitale ruimte in hun eigen opleidingspraktijk hebben geëxperimenteerd. We gebruiken het schema 'Kantelende opvattingen over leren' (Kantelende Kennis, pag. 15) om te laten zien met welke vragen de startende docenten hebben geworsteld.
Wie stuurt het leerproces van studenten? De opleider (extern) en de studenten zelf (intern). Wat leren de studenten? Gecodificeerde kennis en contextgebonden betekenissen. Lees de bevindingen uit het verslag.
Als opleider probeer ik de koppeling te maken tussen Kantelende Kennis en mijn eigen praktijk: "Wat betekent het voor mij als opleider van zij-instromers? Ik ga uit van het concept: "verrijkend opleiden".
Daarbij leg ik de volgende accenten:
De kern van mijn aanpak is: kennis opbouwen op basis van voorkennis. Ik bedien me daarbij vaak van het socratische gesprek als methodiek. Ik zie mooie aanknopingspunten om met studenten in gesprek te gaan naar aanleiding van begrippen uit Kantelende Kennis (dialoog, vitale ruimte, relatie etc.). Dialoog is in mijn werk als opleider belangrijk. Daar heb ik veel mee: waarover wil ik met de ander in gesprek, wat wil ik samen met de ander verkennen, wat willen we samen leren?
Wat mij interessant lijkt is het ontwikkelen van een dialoogtraining, een methodiek van de dialoog met leerlingen, leraren, studenten enz. Dialoog kun je trainen, ontwikkelen.
Ik zou ook graag met een gevarieerde groep (studenten, opleiders, lectoren enz.) eens diepgaand van gedachten wisselen over: wat betekent dat nou, vitale ruimte? We zouden zo een methodisch kader voor de dialoog expliciet kunnen maken.
Ik zou het erg leuk vinden om samenwerking te zoeken met een collega opleider die in hetzelfde proces zit en samen met hem dingen gaan uitproberen, experimenteren: wat betekent vitale ruimte voor mij als docent? Wat betekent het voor de opleiding van de student?
De keuze voor het domein 'Kantelende Kennis' is uitstekend en potentieel van groot belang voor de ontwikkeling van zowel pabo's als het basisonderwijs. De drie subdomeinen bieden elk voor zich voldoende aanknopingspunten voor een eigen ontwikkeling maar ontlenen hun kracht vooral aan hun samenhang. De keuze voor een integrale benadering is ambitieus en moedig, want het kost veel extra energie. De lectoren hebben een belangrijke eerste stap gezet in de ontwikkeling van de samenhang door de publicatie van "Kantelende Kennis: integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen".
Jullie cyclus en jullie opvattingen over kennis creëren zijn erg opbrengst- en doelgericht: er worden ambities geformuleerd, er werden acties bedacht en uitgevoerd. Voor mij zit de zin van kennis creëren niet in de opbrengsten maar in de dialoog zelf, in de hier-en-nu-ervaring. In de relatie met de ander. Ik ben minder op actie en meer reflectie-gericht.
In onze opvatting is actie de basis voor reflectie en de uitkomst van het proces van kennis creëren is actie. De specifieke contexrt van onze opdracht (het vormgeven van leerprocessen waarvan lerende mede-eigenaar zijn en die door hen als betekenisvol worden ervaren) vraagt om handelen. De cyclus is daarom inderdaad ontwerpgericht. Dat is overigens wat anders dan het mechanisch toepassen van gecreëerde kennis. Actie krijgt vorm via gezamenlijk betekenis verlenen. Een dergelijk proces is alleen mogelijk op basis van gelijkwaardigheid en vertrouwen, maar andersom kunnen deze zich ook ontwikkelen door gezamenlijk dingen te doen.
Jullie hanteren het begrip kennis. Ik vind dat te cognitief. Het gaat mij veel meer om betekenissen creëren, samen tot nieuwe inzichten komen. Mijn contacten met studenten hebben een sterke persoonlijke kleur. Relatie is belangrijk, anders kun je niet leren. Dat komt al tot uitdrukking in de eerste kennismaking met hen. Die verloopt erg intensief. Wat ik doe is ervaringen creëren (bijvoorbeeld rondom thema's als faseren van lessen, instructie geven, gesprekken voeren met leerlingen, feedback geven). Door mijn intensieve dialogische aanpak voelen studenten beter wat ze in huis hebben, ontwikkelen ze een beter beeld van waar ze naar toe willen en hoe rijk hun beroep is. Samen reflecteren in dialoog met elkaar. Dat is de kern van mijn werk. Dat zie ik overigens ook in Kantelende Kennis terug.
Wij hebben bij het schrijven van Kantelende Kennis getwijfeld tussen de termen kennis creëren en betekenis verlenen. Kennis creëren is hetzelfde als betekenis verlenen. Bij kennis creëren gaat het inderdaad niet om een louter cognitief proces. Zintuigen, emoties, expressie, beweging enzovoorts zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Kennis creëren is een proces waar hoofd, hart en handen mee gemoeid zijn. Wij vinden met jou dat daar een intensieve dialoog voor nodig is.
In de publicatie Kantelende Kenis wordt leren op een speciale manier gebruikt namelijk als collectief leren en als leren van ervaringen. Wat betreft het collectief leren: ik kan toch ook individueel leren bijvoorbeeld door een boek te lezen. Dat is toch ook betekenisvol en dat leidt toch ook tot kenniscreatie?
Bovendien: ik kan heel veel dialoog met anderen hebben en intensief met hen in interactie zijn en toch niet leren. Daarbij kan het volgende modelletje (Simons en Ruijters, 2001) behulpzaam zijn:
ProcesResultaat alleen gezamenlijk
Individueel
Collectief XX
Jullie zitten te sterk in het XX-veld. Je zou in ieder geval explicieter aan moeten geven dat je het daar over hebt, maar je dan ook realiseren dat er meer is onder de zon.
Het proces van kennis creëren stellen we ons voor als een heen- en weergaande golfbeweging tussen het referentiekader van het collectief en dat van het individu (weergegeven als de twee horizontale balken in het schema). Deze beweging wordt oproepen en in stand houden door twee tegengestelde krachten: een streven naar verbondenheid en een streven naar eigenheid.
De golfbeweging volgt de fasen uit ons model op pagina 12 van Kantelende Kennis. Nemen we leraren als voorbeeld: zij gaan om met leerlingen, interveniëren, geven instructie, bereiden de leeromgeving voor, coachen, stimuleren, dagen uit, kortom zij handelen. Door te handelen verzamelen zij informatie op basis van ervaring: misschien niet bewust of systematisch, maar ze bouwen ervaringskennis op. Door op die ervaringen te reflecteren en er betekenis aan toe te kennen formuleren zij een (individueel) probleem, een uitdaging of een ambitie. De opbrengst van dit proces is een individuele ambitie. Die kun je waarnemen, bijvoorbeeld wanneer de leraar die in zijn logboek heeft opgeschreven of daarover aan een collega vertelt. In andere gevallen bestaat die ambitie enkel in het brein van de leraar en is er geen fysieke representatie van.
De verschillende individuele ambities van de leraren, die deel uitmaken van het team, worden vervolgens verbonden tot een collectieve ambitie. Hiervoor is het nodig dat leraren met elkaar interacteren (in dialoog zijn). De opbrengst van dit stukje van het proces is een collectieve ambitie: die kan zijn vastgelegd, bijvoorbeeld op schrift of in een metafoor, ze kan ook in de hoofden van de leden van het team zitten. Een collectieve ambitie kan bijvoorbeeld zijn: wij willen een school zijn waar leerlingen zich welbevinden.
Op basis van de collectieve ambitie formuleert het team een onderzoeksvraag en verzamelt informatie op basis van ervaringen. Dat kan bijvoorbeeld door leerlingen te bevragen: hoe wél bevinden zij zich eigenlijk? Door kennis te nemen van de verzamelde informatie en door erop te reflecteren, construeren leraren individuele betekenissen. De opbrengst van dit stukje van het proces zijn individuele betekenissen, die deel uitmaken van het eigen referentiekader van leraren . Vervolgens worden de individuele betekenissen van de leraren verbonden tot een collectieve betekenis. Ook hiervoor is interactie (dialoog) nodig. De opbrengst van dit stukje van het proces is een collectieve betekenis, die deel uitmaakt van het collectieve referentiekader. Tenslotte worden consequenties verbonden aan de collectieve betekenis (dat kan door het collectief, maar ook door leraren individueel); deze consequenties worden vertaald in concreet handelen: de golfbeweging gaat vloeiend verder.
Schema: Vitale ruimte
Het schema laat zien dat de golfbeweging niet vanzelf tot stand komt. Er zijn –zoals gezegd- twee bronnen van energie: het collectief en het individu en beide oefenen een push- en pull- invloed uit op het proces. Het collectief kan het verloop van het proces een impuls geven: de groep kan individuele leden aansporen, oproepen, inspireren tot verbondenheid (het collectief trekt als het ware de energie naar zich toe). Het collectief kan individuen stimuleren tot meer eigenheid en het verbinden van persoonlijke consequenties aan gemeenschappelijke betekenissen (het collectief duwt de energie van zich af, richting individu).
Maar het individu kan ook streven naar verbondenheid (duwen) of juist uit zijn op meer eigenheid (trekken).
Uit het schema wordt duidelijk dat de trekkracht van het collectief (en/of de duwkracht van het individu) zo sterk kan zijn dat de energie buiten de vitale ruimte getrokken wordt en het streven naar verbondenheid ontspoort in collectivisme. En omgekeerd kan de trekkracht van het individu (en/of de duwkracht van het collectief) het streven naar eigenheid doen ontsporen in individualisme.
We zijn ons er van bewust dat we in het XX-veld zitten en realiseren ons dat ook individuele vormen van leren mogelijk zijn. Maar wij zijn met name geïnteresseerd hoe individuele referentiekaders worden verbonden tot een collectief referentiekader. Dat is een gemeenschappelijk proces met een gemeenschappelijke opbrengst. Andersom willen we ook beschrijven hoe vanuit een collectief referentiekader leden van een collectief consequenties afleiden voor het eigen handelen. Ook dat zien we als een collectief proces, maar wel met individuele opbrengsten. In ons onderzoek hebben daarom deze fasen onze bijzondere aandacht. Die keuze is verder ingegeven door het feit dat deze vormen van leren tot nu toe betrekkelijk onderbelicht zijn gebleven. De kernbegrippen (zie Kantelende Kennis) vormen de bril waardoor we naar het proces kijken: in welk opzicht is hier sprake van variëteit in perspectieven? Hoe wordt dat zichtbaar? Hoe worden de perspectieven verbonden? Ervaren de leden van het collectief gelijkwaardigheid, wederzijds vertrouwen en respect (relatie), is sprake van verbondenheid en hoe blijkt dat (collectiviteit)? In welk opzicht is sprake van dynamiek (onvoorspelbaarheid)? Wie stuurt, wie neemt het initiatief? Hoe blijkt dat? Wiens behoefte was het om tot een collectief referentiekader te komen? Hoe ging dat? Op welke waarden zijn de collectieve ambities gebaseerd? Op welke opvattingen en bestaande (wetenschappelijke) regelmaat- en/of normatieve kennis? Of is daar geen rekening mee gehouden? Enzovoorts.
Een opmerking bij het schema met de vijf fasen: als het gaat om betekenisverlening dan is niet duidelijk waaraan dat wordt getoetst: aan elkaar, aan de theorie of aan …. ? Bij kennis hoort iets van kwaliteit, van validering, van uitproberen of het werkt, van toetsing. En dan gaat het ook om het niveau van de reflectie: blijf je bijvoorbeeld op de uitvoering reflecteren of ook op de achterliggende concepten? Er is een groot gevaar dat het plat blijft, dat de dialoog gaat over de vraag “Hoe heb je dit gedaan”, dat er niks wordt toegevoegd.
Er is al zoveel kennis waar we het over eens zijn, er zijn heel veel bronnen die iets zeggen over wat geldt of niet geldt. In hoeverre is dat input? Moeten mensen elke keer opnieuw het wiel uitvinden. Dus wat is de plek die reeds ontwikkelde kennis binnen een leer- of kennisgemeenschap krijgt? Ik mis de input in het schema met de vijf fasen.
Een lerend collectief maakt deel uit van een brede sociale en culturele context, waarin door vorige generaties kennis is opgebouwd door (wetenschappelijk) onderzoek (de zogenoemde regelmaatkennis), door de ontwikkeling van waarden en normen (zogenoemde normatieve kennis). Omdat deze kennis buiten de referentiekaders van het individu en het collectief tot stand is gekomen, noemen we die (voorlopig, naar Wielinga, 2001) transcendente kennis.
Het individu, noch het collectief kunnen zich losmaken van de sociale en culturele context waarin ze zich bevinden. Ze kunnen de transcendente kennis niet negeren. Doen ze dat wel, dan plaatsen ze zich buiten de realiteit van hun culturele context. Wielinga geeft daarom de voorkeur aan wat hij noemt het ‘ecologisch kennisparadigma’ boven het communicatieve (of sociaal-constructivistische) kennisparadigma.
Bij het creëren van een collectief referentiekader kan een groep louter een intern referentiepunt hanteren (kennis die door de leden van het collectief gedeeld wordt). Hierdoor ontstaat het risico dat de groep zich buiten de realiteit plaatst. De groep kan echter ook besluiten de eigen kennis te confronteren met (valideren aan) een extern referentiepunt: in welk opzicht correspondeert ons collectief gecreëerde referentiekader met beschikbare regelmaat- en/of normatieve kennis? Wij kiezen uitdrukkelijk voor dit laatste. Zie bij wijze van voorbeeld Kantelende Kennis, pag. 24: “De lerarenopleiding is een beroepsopleiding. In dat opzicht onderscheid zij zich van het basisonderwijs, dat een funderend karakter heeft. Studenten ontwikkelen een beroepsidentiteit, waarbij zij antwoorden zoeken op vragen als ‘wat voor type leraar wil ik zijn’, ‘wat wil ik voor leerlingen betekenen’ en ‘wat heb ik nodig om dat te bereiken’?
Naast de leerbehoeften van de student heeft de opleiding ook te maken met de eisen vanuit het onderwijsveld en de samenleving om een leraar af te leveren die over bepaalde competenties beschikt en die een rol kan spelen bij de cultuur- en waardenoverdracht. Uit het voorgaande kunnen we concluderen dat kenniscreatie binnen de lerarenopleiding een complex proces is: de perspectieven van de student, die van het afnemend beroepenveld en die van de samenleving dienen met elkaar verbonden te worden.
 van geeltjes.jpg)
Reacties
Er zijn nog geen reacties geplaatst.